Este ensayo se produce en el marco del Programa Delfín — Verano de Investigación Científica Delfín 2026 —, con la asesoría de la Dra. Olivia Leyva. Ensayo argumentativo bajo normas APA (7.ª edición), 30 de junio de 2026. Actualización: 13 de julio de 2026.
Resumen
Colombia exhibe una brecha persistente entre la participación juvenil formal —medida en cifras electorales— y la participación juvenil efectiva, entendida como capacidad real de incidir en las decisiones que afectan a los jóvenes. Apoyado en la distinción de Bobbio (1986) entre democracia como método y democracia como contenido, en la tipología de regímenes democráticos de Pasquino (1988) y Morlino (1988), en la escalera de participación ciudadana de Arnstein (1969) y en la distinción habermasiana entre validez y legitimidad de las normas, este ensayo argumenta que buena parte de lo que en Colombia se llama "participación juvenil" es en realidad participación simbólica. Se sostiene que el Modelo DEM —un ciclo anual de deliberación escolar articulado con un formato de debate estructurado y trazable— ofrece una vía concreta para desplazar a los jóvenes hacia peldaños de participación efectiva, en la medida en que convierte las problemáticas sentidas por la comunidad educativa en acuerdos deliberados que llegan, por canal formal, al órgano que decide.
Palabras clave: participación juvenil, democracia deliberativa, escalera de participación, gobierno escolar, legitimidad, Modelo DEM.
Introducción
En Colombia, de los 8 millones de jóvenes entre los 18 y los 26 años habilitados para votar, solo 3 millones ejercieron su derecho al sufragio en las últimas elecciones, según cifras de la Registraduría Nacional citadas por El Colombiano (2026, 20 de junio). Esos 8 millones son, precisamente, el 26.2 % del electorado colombiano que los jóvenes representan; y de ese mismo 26.2 %, solo el 40 % —los 3 millones ya mencionados— acude efectivamente a las urnas (El Colombiano, 2026, 26 de mayo). Dicho de otro modo: apenas ese 40 % del electorado juvenil colombiano alcanza siquiera el peldaño más bajo de la participación democrática, el del voto emitido. La pregunta que orienta este ensayo es, entonces, qué tanto participan realmente los jóvenes en las decisiones democráticas en Colombia, y en qué medida un modelo de democracia comunitaria y deliberativa —como el Modelo DEM— logra trascender la simulación de la participación hacia un ejercicio efectivo.
Las democracias contemporáneas no enfrentan únicamente una crisis de cifras electorales: enfrentan una fatiga democrática estructural, alimentada por la desconfianza hacia las instituciones políticas tradicionales y por el auge de liderazgos que capitalizan esa desconfianza (NIMD Colombia, 2020). Esta fatiga no es un fenómeno exclusivamente colombiano: investigación reciente sobre participación política juvenil en América Latina confirma que las condiciones de crisis —económicas, sanitarias, institucionales— operan como barreras estructurales al involucramiento político de las juventudes de la región, incluso cuando el interés de fondo por lo público no desaparece (Leyva Muñoz, 2021). En ese contexto, la pregunta por la participación juvenil deja de ser un asunto de civismo y se convierte en un asunto de supervivencia institucional: una democracia que no logra incorporar a sus jóvenes en peldaños reales de decisión se vacía de legitimidad generacional.
Bobbio (1986) entiende la democracia no como un estado alcanzado, sino como un método —un conjunto de reglas procedimentales en disputa permanente por su contenido real—. Gianfranco Pasquino (1988), en su análisis comparado de regímenes democráticos, distingue una democracia política o electoral, agotada en el acto de votar, de formas de democracia ciudadana de base urbana y de democracia comunitaria de base rural. En la misma obra, Leonardo Morlino (1988) advierte sobre situaciones de democracia en crisis o en pausa, cuando las instituciones formales pierden capacidad real de representar la voluntad ciudadana. A estas distinciones se suma la escalera de participación de Arnstein (1969), que diferencia los peldaños de no participación y participación simbólica —manipulación, terapia, información, consulta— de los peldaños de poder ciudadano efectivo —asociación, delegación de poder, control ciudadano—. Esta jerarquía permite preguntar no solo si los jóvenes participan, sino en qué peldaño lo hacen. Finalmente, la teoría del discurso de Habermas (1998) aporta el criterio que permite nombrar con precisión lo que está en juego: una norma puede ser válida —haber cumplido el procedimiento formal para entrar en vigor— sin ser legítima, pues la legitimidad solo se produce cuando quienes estarán sujetos a la norma pueden reconocerse como partícipes racionales de su formación. Una institución que emite reglamentos válidos sin deliberación real de sus destinatarios produce, en estos términos, normas legales pero no legitimadas.
Frente a esta brecha, se sostiene que el Modelo DEM —un ciclo anual de deliberación escolar articulado con un formato de debate estructurado— constituye una propuesta concreta por desplazar a los jóvenes colombianos de los peldaños simbólicos de la participación hacia un ejercicio efectivo y legitimador. El presente ensayo desarrolla esta tesis en tres movimientos: la evidencia estadística de la brecha participativa juvenil, la distinción entre democracia formal y participación simulada en el espacio escolar, y el Modelo DEM como mecanismo de corresponsabilidad procedimental.
Objetivo
Analizar el nivel y la calidad de la participación democrática juvenil en Colombia, a la luz de las distinciones entre tipos de democracia y grados de participación ciudadana, para sustentar al Modelo DEM como una estrategia que promueve la participación efectiva frente a la participación simulada. Este propósito general se despliega en tres objetivos específicos, de lo general a lo particular:
1. Diagnosticar el estado actual de la participación política de los jóvenes en las instituciones públicas colombianas, caracterizando los tipos de democracia —política-electoral, ciudadana-urbana, comunitaria-rural— en los que se inscribe y ubicándola en la escalera de participación de Arnstein (1969).
2. Documentar, con datos oficiales y estudios recientes, el grado real de participación juvenil en los canales formales electorales y escolares de la institucionalidad colombiana.
3. Analizar el Modelo DEM —su ciclo anual y su formato deliberativo— como mecanismo de corresponsabilidad procedimental y de producción de legitimidad frente a la participación simulada.
Desarrollo argumentativo
La brecha estructural de la participación electoral juvenil
La participación juvenil formal en Colombia se concentra en los peldaños más bajos de la escalera de Arnstein (1969). El 60 % de los jóvenes colombianos se abstiene de votar en elecciones nacionales, y de los 8 millones de jóvenes entre 18 y 26 años habilitados para sufragar, solo 3 millones lo hicieron en la elección más reciente (El Colombiano, 2026, 20 de junio). El voto es, en la tipología de Pasquino (1988), el piso mínimo de la democracia política o electoral: el acto que formalmente habilita a un ciudadano a incidir en la decisión pública sin exigirle ningún compromiso posterior. Que ese piso mínimo —el menos exigente de todos los niveles de participación posibles— ya muestre una desconexión mayoritaria, anticipa que las formas de participación más demandantes —deliberar, proponer, decidir de manera sostenida— son todavía más inalcanzables para la juventud colombiana sin un modelo que las habilite de manera deliberada. La democracia electoral, en otras palabras, no está fallando en sus exigencias más altas: está fallando en su requisito más bajo, lo cual revela que el problema no es de voluntad juvenil, sino de las condiciones reales de acceso a la participación.
La democracia escolar y la trampa de la participación simulada
Los espacios institucionales de participación juvenil en Colombia —gobierno escolar, personerías, contralorías estudiantiles— existen formalmente, pero rara vez alcanzan peldaños de poder real. El informe Democracia Escolar 2025 de la Misión de Observación Electoral (MOE, 2025) documenta procesos electorales en 116 instituciones educativas de 44 municipios, con alta participación en el evento electoral —votación, jurados, observación—, pero identifica como limitante recurrente el escaso acompañamiento docente y la falta de seguimiento posterior a la gestión de los elegidos. El antecedente propio de este semillero, en la primera etapa de su proyecto de investigación —centrada en los cargos existentes del gobierno escolar— (Cárdenas Sepúlveda, 2025a), confirma el mismo patrón en tres instituciones educativas de Cúcuta: las entrevistas de seguimiento realizadas a personeros y contralores ya electos —no solo a los candidatos antes de la elección— mostraron un alto interés genuino por ejercer bien el cargo, junto a un desconocimiento profundo de sus funciones, su alcance y el rol institucional que representaban. Ese mismo ejercicio de seguimiento dejó, además, un hallazgo metodológico propio de esta primera etapa: el efecto Hawthorne en la gestión estudiantil —el seguimiento sostenido mejora por sí mismo el desempeño de quien se sabe observado—, lo que sugiere que la ausencia de acompañamiento posterior a la elección no solo deja sin resolver el desconocimiento funcional, sino que priva al electo de ese mismo efecto de mejora. La motivación electoral, en otras palabras, no venía acompañada de la formación necesaria para convertirla en incidencia real. Esta brecha, además, no es atribuible a la ausencia de infraestructura institucional: la totalidad de las instituciones visitadas contaba con un docente del área de ciencias sociales a cargo de lo que allí se denomina el «Proyecto Democracia», un espacio ya destinado a la formación democrática escolar que, sin embargo, reproducía las mismas fallas de seguimiento y formación aquí descritas (Cárdenas Sepúlveda, 2025a). El problema, entonces, no es la ausencia de un espacio institucional para la democracia escolar, sino la manera en que ese espacio ya existente se ejerce. Esta lectura coincide con investigación académica independiente: Arévalo Navarro (2022) sostiene que la participación juvenil en Colombia no debe comprenderse como un mandato normativo, sino como una construcción social que se configura en el escenario escolar —la escuela como primer espacio de formación política real, antes de cualquier instancia formal—, y advierte que el país cuenta ya con un marco legal robusto para la ciudadanía juvenil, la Ley 1622 de 2013, que crea el Sistema Nacional de las Juventudes y reconoce los Consejos de Juventud y las plataformas juveniles. La brecha, entonces, tampoco es normativa: Colombia tiene ley, tiene docente y tiene espacio curricular: lo que no tiene, todavía, es un modelo que convierta esa infraestructura —legal, humana y curricular— en participación efectiva. Un hallazgo regional cercano confirma el mismo patrón desde otro municipio de Norte de Santander: en Ocaña, la ciudadanía percibe que el Estado ha descuidado sistemáticamente la pedagogía necesaria para el uso real de los mecanismos constitucionales de participación, lo que perpetúa una brecha entre la existencia formal de instrumentos legales y su ejercicio efectivo (Carrascal Vergel et al., 2024). En términos de la escalera de Arnstein (1969), votar por un personero y no abrirle un peldaño de poder real sobre la decisión que sigue equivale a quedarse en el peldaño de consulta. La simulación, entonces, no es solo ausencia de mecanismos institucionales de seguimiento: es también un vacío de formación en el ejercicio del cargo, y revela que el problema de la democracia escolar colombiana no es solo cuánto participan los jóvenes, sino en qué nivel —y con qué preparación— se les permite hacerlo.
El Modelo DEM: bajar la escalera para poder subirla
Sabemos, entonces, que la voluntad estudiantil necesita llegar a donde el poder efectivamente se concentra y las decisiones se toman. La primera respuesta a esa necesidad ya existe, y es institucional: toda institución educativa colombiana cuenta con un representante de los estudiantes ante el Consejo Directivo, el canal formal por el que esa voluntad debería llegar al órgano que decide. Pero un representante que llega sin más abre una pregunta inevitable: ¿qué ideas defiende, y con qué legitimidad las defiende? Un representante que habla en nombre de sus compañeros sin haberlos consultado no resuelve el problema: apenas lo desplaza. La legitimidad de lo que ese representante lleva al Consejo Directivo solo puede construirse mediante consulta —y esa consulta, a su vez, solo es legítima cuando media debate real y participación mayoritaria, no una encuesta resuelta en minutos ni una asamblea que nadie recuerda al día siguiente—. Debate real, con participación mayoritaria, que produce acuerdos trazables hasta el órgano que decide: eso es, exactamente, lo que el Modelo DEM (Cárdenas Sepúlveda, 2025b, 2025c) genera. Basta aquí con nombrar el dispositivo: un ciclo DEM que se repite cada año y compromete a toda la institución, y un formato DEM que estructura esa deliberación con reglas públicas y trazables. Lo sostiene, además, un andamiaje institucional propio que se detalla en el artículo referenciado a continuación.
Esa cascada, sin embargo, no culmina donde podría suponerse: no se cierra en el evento anual que la corona, sino que se completa, año tras año, en la medición. Es ahí donde el ciclo somete lo acordado a una prueba que la participación simbólica nunca enfrenta: verificar si la injerencia estudiantil sobre las decisiones fue real y no solo formal, si el poder efectivamente se desconcentró del adulto hacia el estudiante, si la convivencia escolar mejoró y si se está construyendo, con el tiempo, una cultura sostenible de paz.
Es en esta cascada donde la distinción de Habermas (1998) deja de ser abstracta. El Consejo Directivo de una institución educativa puede emitir por sí mismo reglas válidas; pero sin participación estudiantil real, esas reglas no quedan legitimadas ante quienes deben cumplirlas. El Modelo DEM construye, paso a paso, el procedimiento que llena esa diferencia: la temática nace de la propia comunidad escolar, se delibera con reglas públicas y trazables a través del formato DEM, se aprueba con respaldo mayoritario y llega al Consejo Directivo por su canal formal —el representante de los estudiantes ante ese órgano—, de modo que la norma resultante ya no es solo válida: es reconocible como propia por quienes participaron en producirla. En términos de Arnstein (1969), el ciclo completo recorre la escalera desde el peldaño de entrada —la primera participación estudiantil dentro del ciclo— hasta el peldaño de delegación de poder —incidir, con un acuerdo trazable, en el único órgano escolar con capacidad formal de decisión—. Es esta corresponsabilidad procedimental —no un valor que se predica, sino un procedimiento que se activa— la que separa al Modelo DEM de la participación simulada.
Es precisamente esta lógica la que permite nombrar lo que el Modelo DEM realmente es: no una política más de las que se archivan sin ejecutarse, sino un laboratorio vivo de democracia. El nombre no es una licencia retórica: el propio formato DEM, concebido como un espacio vivo de acuerdos y no como una conclusión cerrada de antemano, ya lleva la palabra en su diseño. La figura tiene, además, asidero académico y no solo metafórico en Colombia: procesos como el Laboratorio Vivo Juvenil documentado en el Cauca muestran que espacios de co-creación, deliberación y gestión de memoria colectiva se convierten en plataformas reales de construcción de paz, ciudadanía y resiliencia comunitaria cuando parten de las narrativas propias de los jóvenes y no de un currículo impuesto desde arriba (Gutiérrez Escobar et al., 2025). Desde la perspectiva de una administración escolar o pública que evalúa el costo-beneficio de invertir en estos espacios, la objeción es previsible: que se trate de una propuesta más que consume presupuesto y produce papel, sin resultados verificables. La evidencia de campo responde directamente: comisiones de prensa y comunicaciones que administran sus propias redes sociales, grupos de oratoria y debate liderados por estudiantes que no destacaban académicamente pero sí en habilidades de liderazgo e inteligencia interpersonal, la propuesta de un Centro de Conciliación Institucional que hoy se adelanta ante una institución educativa, un canal de denuncias contra el matoneo y el ciberacoso que resuelve casos reales, y jóvenes que decidieron estudiar derecho a partir de esta experiencia (Cárdenas Sepúlveda, 2025b): no son papel, son resultados verificables, nombrables, ubicables. Un laboratorio vivo de democracia no es un espacio donde se habla de ética: es un espacio donde la ética se ejerce y se puede rastrear.
Marco epistemológico
Este ensayo no solo argumenta a favor del Modelo DEM: se produce, además, desde la misma lógica que defiende. La Investigación Acción Participativa (IAP) —marco metodológico bajo el cual se documenta y sistematiza la experiencia aquí descrita— resuelve la pregunta de cómo se construye el conocimiento que sostiene este ensayo. Fals Borda (1985), fundador de la IAP en Colombia y América Latina, sostiene que el conocimiento válido sobre una realidad social no se extrae de ella desde afuera, sino que se co-construye junto con la comunidad que la vive, en un ejercicio simultáneo de investigar y transformar. Esta orientación epistemológica ha sido revisitada recientemente en la literatura colombiana sobre el legado de Fals Borda (Torres Carrillo, 2024; Herrera Farfán, 2024), y explica por qué la evidencia central de este ensayo no proviene de una encuesta externa aplicada a los estudiantes del Modelo DEM, sino de la sistematización de su propia experiencia de organización, deliberación y seguimiento.
Si Fals Borda resuelve el cómo, Freire (1969) resuelve el para qué: la educación, sostiene, solo es genuinamente democrática cuando es una práctica de la libertad —un proceso de concientización que habilita al sujeto, el estudiante en este caso, para nombrar su realidad y actuar sobre ella, en lugar de recibirla como un dato ya fijado por otros—. Esta idea conecta directamente con lo que este ensayo ha llamado ética democrática y cultura de paz: no son añadidos morales al Modelo DEM, sino la traducción escolar del proyecto freireano de una educación que libera en lugar de domesticar. La pertinencia de esta lectura para el contexto colombiano actual no es solo teórica: investigación reciente confirma que un diálogo explícito con Freire sigue siendo un marco productivo para pensar la participación ciudadana escolar frente al debilitamiento de esa participación (Castaño Osorio, 2025), y un estudio de caso en un colegio distrital de Bogotá —significativamente, uno que lleva el propio nombre de Freire— documenta que los estudiantes de grado once, aun mostrando pensamiento democrático crítico en el aula, perciben una subestimación adulta de su capacidad de incidencia política real (Mahecha Montañez & Luis Reyes, 2024), el mismo diagnóstico de fondo que este ensayo ha sostenido con fuentes colombianas distintas.
Dewey (1916), finalmente, resuelve el por qué de la escuela como escenario: para él, la democracia no es una forma de gobierno que se estudia, sino una forma de vida que se practica, y la escuela es el laboratorio natural donde esa práctica ocurre antes de que el estudiante llegue a la vida adulta —el mismo puente conceptual que conecta a Bobbio (1986) y a la escalera de Arnstein (1969), ya centrales en este ensayo, con el laboratorio vivo de democracia descrito páginas atrás—. Un siglo después de su formulación original, la vigencia de esta idea se discute activamente en la literatura académica (Gao & Lu, 2023), lo que confirma que pensar la escuela como espacio de ejercicio democrático, y no solo de instrucción cívica teórica, no es una intuición aislada de este ensayo, sino una línea de pensamiento educativo con más de cien años de desarrollo y renovado interés contemporáneo. Es este linaje el que permite nombrar, sin licencia retórica, al Modelo DEM como un laboratorio vivo de democracia: la escuela deweyana como espacio de práctica, la educación freireana como práctica de la libertad y la investigación falsbordiana como conocimiento co-construido convergen en un mismo punto: el Modelo DEM no enseña democracia, la ejercita.
Conclusión
La evidencia revisada en este ensayo muestra que la participación juvenil colombiana, tanto en su forma electoral como en su forma escolar, tiende a concentrarse en los peldaños más bajos de la escalera de participación: se convoca al joven a votar o a elegir, pero rara vez se le abre un espacio real de incidencia sostenida sobre lo que sigue después de la elección. Esta brecha no es un problema de desinterés juvenil, sino de diseño institucional: las estructuras democráticas disponibles —electorales y escolares— no incorporan mecanismos que conviertan el acto de participar en un ejercicio de poder real. Esa misma evidencia de campo muestra, además, que el rediseño no exige inventar infraestructura nueva: la totalidad de las instituciones visitadas ya cuenta con un docente y un espacio curricular dedicados a la formación democrática escolar, lo que convierte al Modelo DEM en una propuesta de bajo costo de implementación —redirigir un rol ya existente— y no en una carga institucional adicional (Cárdenas Sepúlveda, 2025a).
Frente a ese diagnóstico, el Modelo DEM se sostiene como una respuesta concreta y no solo discursiva: al convertir las problemáticas sentidas por la comunidad en acuerdos deliberados que llegan por canal formal al Consejo Directivo —y al medir después su implementación—, desplaza la participación juvenil del peldaño de consulta hacia peldaños de poder ciudadano efectivo, y produce normas que no son solo válidas, sino legítimas. Esto tiene una implicación que excede el caso colombiano: sugiere que la pregunta relevante para cualquier estrategia de fortalecimiento democrático juvenil no debería ser cómo lograr que más jóvenes participen, sino cómo garantizar que la participación que ya existe tenga continuidad y capacidad real de decisión. Esa continuidad, además, no es solo institucional: es formativa. El modelo funciona como plataforma de tránsito para que el entusiasmo electoral inicial se convierta en liderazgo social sostenido, anclado en una ética democrática y en una cultura de paz sostenible y participativa. La evidencia de campo confirma que ese tránsito ya está ocurriendo: estudiantes que iniciaron su participación como candidatos a personero han declarado interés en estudiar derecho a partir de la experiencia adquirida en el ejercicio democrático escolar (Cárdenas Sepúlveda, 2025b).
No es momento de seguir documentando cuánto no participan los jóvenes colombianos: es momento de construir los espacios donde su participación efectiva sea la que finalmente produzca las estadísticas que tanto nos gusta citar.
Bibliografía
7. Bobbio, N. (1986). El futuro de la democracia (J. F. Fernández Santillán, Trad.). Fondo de Cultura Económica. (Obra original publicada en 1984)
8. Pasquino, G. (Ed.). (1988). Manual de ciencia política. Alianza Editorial.
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17. Cárdenas Sepúlveda, J. D. (2025b, 1 de agosto). Modelo DEM: una propuesta para fortalecer la democracia en los colegios de Colombia [Ponencia]. XXV Encuentro Nacional de la Red de Grupos y Centros de Investigación Jurídica y Sociojurídica, Universidad del Sinú, Cartagena, Colombia.
18. Cárdenas Sepúlveda, J. D. (2025c, 22 de octubre). Modelo DEM: un laboratorio vivo de ética democrática para la convivencia y la paz [Ponencia]. Encuentro de la Red de Semilleros de Investigación de la Universidad de Santander (Red SIUDES), Cúcuta, Colombia.
20. Fals Borda, O. (1985). Conocimiento y poder popular: Lecciones con campesinos de Nicaragua, México y Colombia. Siglo XXI.
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26. Dewey, J. (1916). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. Macmillan.